Immer öfter wird bei der Vergabe von Mitteln für die Forschung von den Geldgebern explizit eine interdisziplinäre Vernetzung in den Forschungsprojekten gewünscht. Ebenso ist es kaum mehr möglich, in einem der Bereiche von einer völlig eindeutig dominierenden Ausrichtung auf eine bestimmte Forschungsmethodologie zu sprechen. Fast durchgängig werden sowohl quantitative als auch qualitative Herangehensweisen gewählt und immer häufiger wird eine sog. Methodentriangulation vorgefunden oder zumindest als Desiderat gefordert. Ebenfalls häufig wird für alle Bereiche die Notwendigkeit betont, mehr als es bisher üblich war Längsschnittstudien durchzuführen, um Entwicklungsverläufe besser abbilden und Ursache-Wirkungsbeziehungen ermitteln zu können.
Es wird definiert, was unter solchen Feldern der Bildungsforschung zu verstehen ist und in die einzelnen Beiträge dieses Kapitels eingeführt.
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so darzustellen, dass sie leichter von den Lernenden ‚auf einen Blick‘ verstanden werden, als dies bei einer Beschreibung durch Texte möglich ist. Dies kann jedoch bei statischen, aber insbesondere bei animierten Bildern zu einer illusion of information führen. D. h., die Lernenden haben den Eindruck, dass sie die Bildinhalte bereits vollständig verstanden haben, ohne dass dies tatsächlich der drop ist, weil ihnen die Inhalte leicht verständlich erschienen. Salomon (1984) fasste diesen Effekt fileür Bewegtbilder mit dem Titel seiner sehr bekannt gewordenen Untersuchung zusammen: „tv is straightforward, print is tough“. Die sachrichtige kognitive Verarbeitung statischer und animierter Bilder ist keineswegs voraussetzungslos, sondern muss ebenfalls erlernt werden. Um ein Bild zu verstehen, müssen zunächst präattentive Prozesse erfolgen. Als präattentive Prozesse bezeichnet guy automatisierte visuelle Routinen, die den zahlreichen sogenannten Gesetzen der guten Gestalt folgen und kaum willkürlich gesteuert werden. In den anschließenden vorwissensabhängigen attentiven Prozessen, die eine vertiefte, verständnisorientierte Verarbeitung der Bildinhalte ermöglichen, werden dann die Elemente eines Bildes detailliert und intentional analysiert.
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B. dem sozialen Kontext. Im Forschungsprozess stellt sich häufig das difficulty, den Kontext oder die Anforderung und, was eng damit zusammenhängt, die Kompetenz selbst angemessen zu erfassen. Um zu einer aussagefähigen Definition zu kommen, sollte der Kontext nicht zu allgemein sein aber auch nicht zu spezifisch. Klieme et al. (2007, S. 8) schlagen zur Reduktion der Beliebigkeit von Kontextdefinition vor, dass eine Kompetenzdefinition „auf eine Menge hinreichend ähnlicher realer Situationen, in denen bestimmte, ähnliche Anforderungen bewältigt werden müssen“ bezogen sein sollte. Reale Situationen beziehen sich hier auf die Anwendung von Problemlösungen außerhalb des Bildungsprozesses. ◦